Utente:Cicognac/Sandbox/5

La motivazione nell'acquisizione delle lingue straniere è uno dei fattori fondamentali per arrivare al successo nell'acquisizione delle lingue straniere (L2) insieme ad altri fattori psicologici come l'assenza di ansia e l'autostima. Contemporaneamente, è anche uno dei fattori fondamentali che innesca lo stato di coscienza di "flusso", in cui avviene l'apprendimento ottimale di qualunque materia, tra cui le lingue straniere. Il flusso durante le attività di studio legate alle lingue straniere è stato indagato da un filone di studi interdisciplinare apposito, il flusso nell'acquisizione delle lingue straniere, ed è fortemente legato alla motivazione.

La motivazione

La motivazione è un costrutto/concetto psicologico complesso siccome è formato da più variabili.

Esempi di attività motivanti

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Voci correlate

• Acquisizione delle lingue straniere
• Didattica acquisizionale
• Flusso nell'acquisizione delle lingue straniere
• Ansia verso le lingue straniere
• Noia verso le lingue straniere
• Mind wandering nell'apprendimento scolastico

Descrittori del CEFR

I seguenti descrittori sono presi dalla lista ufficiale e dettagliata di descrittori, detta "Companion Volume with New Descriptors"; essi appartengono alla versione corrente del CEFR e sono stati pubblicati nel febbraio 2018.

Livello	Comprensione		Orale		Scrittura
	Comprensione dell'ascolto	Comprensione di lettura	Interazione orale	Espressione orale	Espressione scritta
A1	Riconosco parole ed espressioni di base che vengono usate regolarmente, relative a me stesso, alla mia famiglia e alle mie immediate vicinanze quando parlo lentamente e chiaramente.	Riesco a capire parole e nomi familiari e frasi molto semplici, ad esempio quelle su cartelli, poster e cataloghi.	Posso partecipare a una conversazione in modo semplice fintanto che l'altra persona è disposta a ripetere ciò che ha detto o a dirlo in altre parole e a una velocità più lenta e mi aiuta a formulare ciò che sto cercando di dire. Chiedo e rispondo a semplici domande su argomenti di necessità immediata o questioni molto comuni.	Uso espressioni e frasi semplici per descrivere dove vivo e le persone che conosco.	Riesco a scrivere cartoline brevi e semplici, ad esempio per inviare congratulazioni. Posso compilare moduli con dati personali, ad esempio il mio nome, la mia nazionalità e il mio indirizzo su un modulo di registrazione di un hotel.
A2	Comprendo frasi e il vocabolario più comune su argomenti di interesse personale (informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, luogo di residenza, lavoro). Riesco a trarre l'idea principale da messaggi e avvisi brevi, chiari e semplici.	Riesco a leggere testi molto brevi e semplici. Riesco a trovare informazioni specifiche e prevedibili in una scrittura semplice e quotidiana come pubblicità, opuscoli, menu e orari, e posso capire lettere personali brevi e semplici.	Riesco a comunicare in attività semplici e comuni che richiedono uno scambio semplice e diretto di informazioni sulle attività e gli affari quotidiani. Sono capace di scambi sociali molto brevi, anche se di solito non riesco a capire abbastanza per mantenere viva la conversazione.	Uso una serie di espressioni e frasi per descrivere in termini semplici la mia famiglia e le altre persone, le mie condizioni di vita, la mia formazione e il mio attuale o ultimo lavoro.	Riesco a scrivere note/messaggi brevi e semplici riguardanti i miei bisogni immediati. Riesco a scrivere lettere personali molto semplici, ad esempio ringraziando qualcuno per qualcosa.
B1	Comprendo le idee principali quando il discorso è chiaro e normale e vengono discusse le questioni quotidiane che si svolgono al lavoro, a scuola, nel tempo libero ecc. Comprendo l'idea principale di molti programmi radiofonici o televisivi che trattano temi attuali o questioni di interesse personale o professionale, quando l'articolazione è relativamente lenta e chiara	Riesco a capire testi scritti in una lingua di uso quotidiano o relativi al lavoro. Comprendo la descrizione di eventi, sentimenti e desideri nelle lettere personali.	So come gestire quasi tutte le situazioni che si presentano quando viaggio dove si parla quella lingua. Riesco a partecipare spontaneamente a una conversazione che tratta argomenti quotidiani di interesse personale o che sono rilevanti per la vita quotidiana (ad esempio, famiglia, hobby, lavoro, viaggi e attualità).	Riesco a collegare frasi in modo semplice per descrivere esperienze ed eventi, i miei sogni, speranze e ambizioni. Posso spiegare e giustificare brevemente le mie opinioni e i miei piani. Posso raccontare una storia, la trama di un libro o di un film e posso descrivere le mie reazioni.	Riesco a scrivere testi semplici e ben collegati su argomenti che mi sono familiari o di mio interesse. Riesco a scrivere lettere personali che descrivono esperienze e impressioni.
B2	Sono in grado di seguire discorsi e conferenze lunghi e seguo persino trame complesse purché l'argomento sia relativamente noto. Capisco quasi tutti i notiziari televisivi e i programmi di attualità. Capisco la maggior parte dei film che utilizzano un livello linguistico standard.	Riesco a leggere articoli e rapporti su temi contemporanei in cui gli autori prendono posizioni o punti di vista specifici. Capisco la prosa letteraria contemporanea.	Riesco a partecipare a una conversazione con una certa scioltezza e spontaneità, il che rende possibile la normale comunicazione con i madrelingua. Riesco a partecipare attivamente alle discussioni nelle situazioni quotidiane, spiegando anche i miei punti di vista.	Presento descrizioni chiare e dettagliate di una vasta gamma di argomenti relativi alle mie specialità. Posso affrontare un argomento individuandone i vantaggi e gli svantaggi.	Riesco a scrivere testi chiari e dettagliati su una vasta gamma di argomenti legati ai miei interessi. Riesco a scrivere saggi (testi argomentativi) o relazioni trasmettendo informazioni o proponendo ragioni che supportano o confutano un punto di vista specifico. Riesco a scrivere lettere che mettano in risalto l'importanza di determinati eventi ed esperienze.
C1	Capisco discorsi lunghi anche quando non sono chiaramente strutturati e quando le relazioni sono solo implicite e non esplicitamente dichiarate. Riesco a capire facilmente programmi TV e film.	Riesco a comprendere testi lunghi e complessi di natura letteraria o basata sui fatti, apprezzando le distinzioni di stile. Comprendo articoli specializzati e lunghe istruzioni tecniche, anche se non si riferiscono alla mia specialità.	Mi esprimo con scioltezza e spontaneità senza dover cercare ovviamente le espressioni giuste. Uso la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali e professionali. Formulo idee e opinioni con precisione e collego abilmente i miei interventi a quelli di altri relatori.	Presento descrizioni chiare e dettagliate di argomenti complessi che includono altri argomenti. Sono in grado di sviluppare idee concrete e di arrivare a una conclusione appropriata.	Riesco ad esprimermi con testi chiari e ben strutturati, esponendo punti di vista con una certa ampiezza. Riesco a scrivere lettere, saggi o relazioni di argomenti complessi, evidenziando tutto quello che è importante. Prima di procedere con la scrittura, sono in grado di selezionare lo stile più adatto, in base ai destinatari. Potrei anche candidarmi per un lavoro.
C2	Non ho difficoltà a capire nessun tipo di conversazione, sia in quelle dal vivo che nei discorsi trasmessi, anche alla velocità di un madrelingua, purché abbia il tempo di familiarizzare con l'accento.	Riesco a leggere facilmente quasi tutte le forme di linguaggio scritto, inclusi testi astratti strutturalmente o linguisticamente complessi come manuali, articoli specializzati e opere letterarie.	Partecipo senza sforzo a qualsiasi conversazione o dibattito e conosco bene i modi di dire, frasi fisse, espressioni colloquiali e formali. Mi esprimo fluentemente e trasmetto sottili sfumature di significato con precisione. Se ho un problema, affronto la difficoltà in modo così discreto che gli altri a malapena se ne accorgono.	Presento descrizioni o argomenti in modo chiaro e scorrevole e in uno stile appropriato al contesto e con una struttura logica ed efficace che aiuta l'ascoltatore a notare e ricordare idee importanti.	Riesco a scrivere testi molto chiari utilizzando uno stile appropriato e buona padronanza grammaticale/lessicale. Riesco a scrivere lettere, relazioni o articoli complessi che presentano argomenti con una struttura logica ed efficace che aiuta l'ascoltatore a notare e ricordare idee importanti. Scrivo riassunti e recensioni di opere professionali o letterarie.

Il numero di vocaboli

Una questione ancora aperta è quella del numero di parole da conoscere per il raggiungimento delle abilità previste, per ciascuno dei livelli del quadro. Da un lato non vi è ancora accordo sul grado di competenza lessicale ai livelli inferiori; dall'altro lato, invece, gli studiosi convengono sulla necessità di apprendere 8000-9000 parole, organizzate per "famiglie lessicali", per raggiungere un livello avanzato nella lettura e di conoscere 5000-7000 parole (organizzate per famiglie lessicali), per raggiungere un livello avanzato nella lingua orale.

Syllabus B1

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Syllabus B2

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Syllabus C1

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Syllabus C2

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pre-a1

inoltre si aggiungono i primissimi role-play estremamente semplici e altamente predittivi con parlata lenta per i convenevoli, l’ora e i dati personali. Vocaboli nuovi comprensibili capiti attraverso la mimica o immagini o video o traduzione,

[TIENI I VOCABOLI RAGGRUPPATI E USA I DIALOGHI IN CONTESTI/SITUAZIONI, ALTRIMENTI TUTTO DIVENTA CONFUSIONARIO O ASTRATTO. PURTROPPO IL PRE-A1 E’ IN PARTE ASTRATTO SICCOME NON PREVEDE L’USO DI MOLTA GRAMMATICA, TRA CUI LE PRIME PREPOSIZIONI DI LUOGO E ‘CON’ E ‘DA/A’]

[THE STUDENT CAN SPEAK VERY SLOWLY AND VERY CLEARLY, WITH REPETITIONS. VERY SHORT SENTENCES, THE STUDENT CAN SPEAK SIMPLE SENTENCES OR SINGLE WORDS SOMETIMES WITHOUT LINKING WORDS, USES HAND GESTURES TO ENHANCE COMPREHENSION, CAN SIGNAL REQUESTS FOR HELP IF NECESSARY SINCE THE SPEAKER ISN’T AUTONOMOUS YET, BASIC INFORMATION, STRONG USE OF BODY LANGUAGE (E.G., CONVEY EMOTIONS) AND IMMEDIATE BACKGROUND KNOWLEDGE, STRONG USE OF FORMULAIC EXPRESSIONS AND IMMEDIATE CONTEXT (HIC-ET-NUNC).

THE SPEAKER, WHILE TALKING WITH THE PRE-A1 STUDENT(S), MUST BE COLLABORATIVE, THE SPEAKER MSUT SPEAK VERY SLOWLY AND VERY CLEARLY, WITH REPETITIONS, VERY SHORT SENTENCES, USES HAND GESTURES TO ENHANCE COMPREHENSION FOR THE STUDENTS, REPLIES TO REQUESTS FOR HELP FROM THE STUDENTS, CAN REPEAT IF NECESSARY AND CAN TAKE LONG PAUSES AND USE HAND GESTURES, CAN POINT TO BODY LANGUAGE AND CONTEXT, STRONG USE OF FORMULAIC EXPRESSIONS AND CONTEXT.

IL LIVELLO PRE-A1 SI BASA SU FRASI SEMPLICI, BREVI E ISOLATE, SENZA CONNETTIVI E TALVOLTA CON ESPRESSIONI FORMULAICHE E LINGUAGGIO DEL CORPO, SI PARLA DI FACCENDE E COSE DI RILEVANZA PERSONALE E QUOTIDIANE E PREVEDIBILI, ASCOLTA BENE MESSAGGI CON PAUSE E EVENTUALI RIPETIZIONI PER ASSIMILARE O ELABORARE IL SIGNIFICATO]

Can reproduce sounds in the target language if carefully guided. If he/she copies words and short sentences from a blackboard, he/she can commit orthographical mistakes.

A1

I can follow a short story if I listen to it and look at it several times, I can perform the actions to a song or story as I hear it,

I can draw characters and objects and events from a story as I hear it.

I can read and understand a simple, short role-play, e.g. a shopping dialogue.

I can write simple short dialogues. I can fill in the missing words in a short text. I can ask and answer questions about a familiar story in simple, short sentences, e.g. questions about a story in a children’s book. I can ask basic questions liked to the topic of A1.. I can copy words, separate sentences, short texts and poems from the textbook or board without making mistakes. I can say what I like eating and drinking or my favourite item (e.g., colour) [ciò che piace o la cosa favorita è un topic avanzato].

[CAN FOLLOW SPEECH WHICH IS SLOW AND CLEARLY ARTICULATED, SOMETIMES ACCOMPANIED BY MANUAL GESTURES, CAN REPEAT IF NECESSARY, LONG PAUSES FROM TIME TO TIME, A COLLABORATIVE SPEAKER, THE SPEAKER CAN REPEAT IF NECESSARY AND CAN TAKE LONG PAUSES AND USE HAND GESTURES AND BODY LANGUAGE. STRONG USE OF FORMULAIC EXPRESSIONS AND CONTEXT IN THE SPEECH. THE STUDENTS CAN DESCRIBE SINGLE THINGS IF PREPARED IN ADVANCE <non tutto ciò che si dice deve essere sempre e solo improvvisato al livello A1>. FRASI SEMPLICI, BREVI E ISOLATE, CON I CONNETTIVI VERAMENTE BASILARI COME ‘AND, THEN’ E TALVOLTA CON ESPRESSIONI FORMULAICHE E LINGUAGGIO DEL CORPO, SI PARLA DI FACCENDE E COSE DI RILEVANZA PERSONALE E QUOTIDIANE E PREVEDIBILI, PRONUNCIA OK TRANNE IN PAROLE DIFFICILI DA ARTICOLARE PERCHE’ ASTRUSE O PERCHE’ CONTENGONO SUONI NON ESISTENTI NELLA L1, PARLA CON PAUSE PER PENSARE O ARTICOLARE BENE PAROLE COMPLICATE, ASCOLTA BENE MESSAGGI CON LUNGHE PAUSE E EVENTUALI RIPETIZIONI PER ASSIMILARE O ELABORARE IL SIGNIFICATO. SA USARE IL DIZIONARIO PER TRADURRE DALL’ITALIANO ALL’INGLESE E VICEVERSA, ANCHE SE COMMETTE ERRORI CON I QUASI-SINONIMI OVVERO CON LE SFUMATURE DI SIGNIFICATO]

Can reproduce sounds in the target language if carefully guided. Can copy words and short sentences from the blackboard correctly. Can make spelling of known words correctly, can use punctuation correctly.

A2, A2+

Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type (including descriptions of VIPs) which consist of high frequency everyday or job-related language.

Can follow the general outline of a news report on a familiar type of event, provided that the contents are familiar and predictable.

I can read and understand instructions for a game or medicines, with the help of pictures, e.g. instructions for a board game of unfamiliar words in short expressions used in routine everyday contexts.

Can cope with a limited number of straightforward follow up questions

I can continue a text and add missing parts.

Can write an introduction to a story or continue a story, provided he/she can consult a dictionary and references (e.g. tables of verb tenses in a course book).

I can talk to my friends about different countries.

Can ask very simply for repetition when he/she does not understand.

He/she can ask for repetition and reformulation.

I can show that I follow the speaker and can take part in the conversation, if the speaker helps me

Can use simple techniques to start, maintain, or end a short conversation

I can distinguish the tense forms, and understand when people speak about the present, past or future (A2+).

Can identify specific information in simpler written material he/she encounters such as letters, brochures and short newspaper articles describing event (A2+)

Can exploit his/her recognition of known words in L1 or L2 to deduce the meaning (A2+).

Has sufficient vocabulary to conduct routine, everyday transactions (in very short social exchanges) involving familiar situations and topics, starting with basic communicative needs and survival needs (A2 e A2+)

I can say what I usually do at home, in school, in my free time. [split] I can describe plans, arrangements and alternatives. [split] I can describe past activities and personal experiences (e.g., what I did at the weekend). I can describe what I do regularly. [split] I can describe what I did in the past. [split] I can describe what I plan to do. I can talk about things I did today and things I want to do. (A2+ nel caso di discenti di 11-15 anni, ovvero alla scuola media)

Uses some simple structures correctly, but still systematically makes basic mistakes - for example tends to mix up tenses and forget to mark agreement; nevertheless, it is usually clear what he/she is trying to say (A2 e A2+).

Conversation, e.g. start a conversation. (A2+)

I can write a short picture story from words that are provided. (A2+)

Can use the most frequently occurring connectors to link simple sentences in order to tell a story or describe something as a simple list of points. (A2+)

Can understand short, clearly articulated spoken announcements by piecing together what he/she understands from the available versions in different languages. (A2 e A2+)

Can use a <rather easy to understand> word from another language in his/her plurilingual repertoire to make him/herself understood in a routine everyday situation, when he/she cannot think of an adequate expression in the language being spoken <and can use enhanced communication to get understood>. (A2 e A2+)

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Gli Sweet 16 Verbs e la loro espansione

I 16 verbi comuni a numerose lingue mondiali e contestualmente molto diffusi, elastici da usare e utili sia nella produzione di input comprensibile che di output sono indicati in tabella alla 3° persona singolare e plurale; lo scopritore degli Sweet Sixteen Verbs è Mike Peto nel contesto del Total Physical Response Storytelling (TPR Storytelling), per cui tali verbi erano insegnati e fatti usare in forma affermativa e negativa in brevi storie dotate di pantomima. Sette verbi mostrano delle divergenze tra le varie fonti, per cui per completezza sono incluse tra parentesi quadre anche le divergenze, per un totale di 23 verbi fondamentali. Gli Sweet 16 Verbs non includono verbi mediamente necessari per la sopravvivenza quotidiana e abbastanza elastici da usare come "mangiare, bere, dormire, lavorare, comprare/vendere, guidare, lavare, cucinare...", tuttavia la lista originale di 16 verbi (inclusa l'espansione a 23 verbi) non è prescrittiva, ma indicativa; pertanto, un docente o discente può inserire delle aggiunte marginali di verbi ritenuti diffusi e molto elastici nell'uso, senza sovraccaricare la lista finale.

Gli Sweet 16 Verbs si possono usare anche in altri approcci naturali siccome non sono stati creati per essere confinati al TPR Storytelling. In alcune scuole, gli Sweet 16 Verbs sono disegnati sui cartelloni e appesi sulle pareti. Una lista analoga è quella dei Super 7 Verbs di Terry Waltz, ma gli Sweet 16 Verbs di Mike Peto sono una lista più vasta e dunque con maggiori potenzialità, anche se di contro il tempo speso per l'insegnamento e l'acquisizione è più lungo.

Inglese [he, she, it; they]	Italiano [lui, lei; loro]	Spagnolo (Sp.) [él, ella; ellos/as]	Portoghese (Br.) [você; eles/as]	Francese [il, elle; ils, elles]	Tedesco [er, sie; sie]
is [at a place/located] are [at a place/located]	si trova, si trovano	está, estan	está, estão	est, sont	liegt, liegen
there is, there are	c'è, ci sono	hay [invar.]	tem [invar.]	il y a [invar.]	ist, sind
has, have [is, are]	ha, hanno [è, sono]	tiene, tienen [es, son]	tem, têm [e/ou é, são]	a, ont [est, sont]	hat, haben [ist, sind]
likes, like [loves, love]	gli piace, gli piacciono [ama, amano]	gusta, gusta(n) [ama, aman]	gosta, gostam [ama, amam]	aime, aiment	mag, mögen [liebt, lieben]
goes, go (to) [comes, come]	va, vanno (a) [viene, vengono]	va, van (a) [viene, vienen]	vai, vão (para) [vem, vêm]	va, vont (à) [vient, viennent]	geht, gehen (zur) kommt, kommen
wants, want	vuole, vogliono	quiere, quieren	quer, querem	veut, veulent	will, wollen
leaves, leave	se ne va, se ne vanno	se va, se van	sai, saem	part, partent	geht, verlassen
does/makes, do/make	fa, fanno	hace, hacen	faz, fazem	fait, font	macht, machen
puts, put	mette, mettono	pone, ponen	coloca, colocam	met, mettent	legt, legen
can/is able to can/are able to	sa (fare), sanno (fare), è capace di, sono capaci di	puede, pueden	sabe, sabem	peut, peuvent	kann, können
gives, give (to) [brings, bring (to)]	da, danno (a) [porta, portano (a)]	da, dan (a) [trae, traen (a)]	dá, dão (para) [traz, trazem (para)]	donne, donnent (à) [apporte, apportent (à)]	gibt, geben [bringt, bringen]
says, say	dice, dicono (che)	dice, dicen (que)	diz, dizem (que)	dit, disent	sagt, sagen
knows, know (that) [thinks, think (that)] [believes, believe (that)]	sa, sanno (che) [pensa, pensano (che)] [crede, credono (che)]	sabe, saben (que) [piensa, piensan (que)] [cree, creen (que)]	sabe, sabem (que) [acha, acham (que)] [acredita, acreditam (que)]	sait, savent (que) [pense, pensent (que)] [croit, croient (que)]	weiß, wissen dass denkt, denken dass glaubt, glauben dass
sees, see	vede, vedono	ve, ven	vê, veem	voit, voient	sieht, sehen
returns, return (to) [hear, hears]	ritorna, ritornano (a) [ascolta, ascoltano]	regresa, regresan (a) [oye, oyen]	retorna, retornam (para) [ouve, ouvem]	revient, reviennent (à) [écoute, écoutent]	kehrt, kehren zur [hört, hören]

Inglese [he, she, it; they]	Ucraino [vin, vonà; vony]	Cinese [他/她/它，他们/她们/它们]	Giapponese [kochira wa; ?]	Arabo [huwa, hiya; ?]	Swahili [?]
is [at a place/located] are [at a place/located]		在+luogo
there is, there are		luogo+有
has, have [and/or is, are]		有 是 (non con gli aggettivi)
likes, like [and/or loves, love]		喜欢 (apprezzare) 爱 (amare)
goes, go [and/or comes, come]		去+luogo 【来】
wants, want		想
leaves, leave		离开
does/makes, do/make		做
puts, put		把X放在+luogo
can/is able to can/are able to		会
gives, give [and/or brings, bring]		给 【带来】
says, say		说（话）、讲（话）
knows, know		知道
sees, see		看、瞧
returns, return [and/or hear, hears]		回来 【听】

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Ansia: gli altri sono più bravi di me (capire che hanno le mie stesse difficoltà mi conforta), gli altri mi supereranno presto, nel metodo naturale non si usa il libro di testo per cui mi sento insicuro oltre che confuso in un primo momento, non avere amici al corso non mi fa sentire a mio agio (comfortable). Altra soluzione: gli altri sono interessati al proprio percorso di apprendimento o acquisizione e non al mio.

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La gestione della classe, meglio nota nella letteratura scientifica internazionale come Classroom Management, è un insieme di tecniche adottate dai professori per creare un ambiente scolastico in cui vengono promossi sia l'apprendimento che il benessere degli studenti e dei professori, dunque un ambiente sostenibile, armonioso e a misura di studente e professore.

Il campo di studi, che si fonda sulla didattica e psicopedagogia, si basa su una serie di ricerche scientifiche in cui i docenti parlano delle proprie esperienze o si sottopongono a test conoscitivi; i risultati vengono dunque raccolti, discussi dagli scienziati e pubblicati.

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L'acquisizione della lingua inglese è un percorso di apprendimento da parte di discenti nativi o stranieri della lingua inglese e, come dimostrato dalla ricerca scientifica, segue un pattern abbastanza preciso. Tali pattern sono stati investigati e interpretati dalla linguistica acquisizionale e possono servire a interpretare gli errori dei discenti, a individuare la loro posizione nel percorso di apprendimento e a impostare meglio la didattica delle lingue attraverso la didattica acquisizionale. L'inglese appreso come lingua straniera/seconda (L2) viene solitamente indicato negli studi internazionali come "English as a Foreign Language" (EFL) o "English as a Second Language" (ESL).

La lingua trattata nell'articolo è l'inglese standard, per cui non sono trattati dialetti e varietà locali anche prestigiose. Alcuni studi si basano sull'acquisizione dell'inglese come lingua nativa o "lingua prima" (L1), mentre altri lo intendono come L2, per cui i parlanti hanno come lingua nativa un'altra lingua che in taluni casi può provocare un'interferenza con L2.

Contestualmente, la didattica acquisizionale della lingua inglese è un insieme di conoscenze glottodidattiche e implicazioni pedagogiche che derivano dagli studi sull'acquisizione della lingua inglese e che sono discusse dagli stessi autori degli studi. Queste implicazioni pedagogiche sono mirate a migliorare l'insegnamento della lingua inglese come L2.

Acquisizione della pronuncia

Pronuncia generale

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Acquisizione della lettura corretta

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Acquisizione della morfologia e sintassi

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Acquisizione del vocabolario

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Voci correlate

• Glottodidattica
• Acquisizione linguistica
• Acquisizione della lingua cinese

In a study involving 20 French children (average age 5.5) learning English, Tellier (Reference Tellier2008) asked them to learn eight common words (house, swim, cry, snake, book, rabbit, scissors, and finger). Four of the items were associated with a picture while the other four items were illustrated by a gesture that the children saw in a video and then enacted themselves. The results showed that the enacted items were memorized better than items enriched visually by means of pictures.

They trained university students to learn 36 words (nine nouns, nine adjectives, nine verbs, and nine prepositions) in an artificial language corpus. For 18 items, participants only listened to the word and read it. For the other 18 items, participants were additionally instructed to perform the gestures proposed by the experimenter. Memory performance was assessed through cued native-to-foreign translation tests at five time points. The results showed that enacting iconic gestures significantly enhanced vocabulary learning in the long run. Goldin-Meadow, Nusbaum, Kelly, and Wagner (Reference Goldin-Meadow, Nusbaum, Kelly and Wagner2001) suggested that “gesturing may prime a speaker’s access to a temporarily inaccessible lexical item and thus facilitate the processing of speech” (p. 521)—an idea consistent with the Lexical Retrieval Hypothesis proposed by Krauss, Chen, Gottesmen, and McNeill.

However, gestures need not be semantically related to words to boost word learning and recall. Studies investigating beat gestures (rhythmic hand gestures that are associated with prosodic prominence) have demonstrated that watching these gestures also favors information recall in adults.

Furthermore, recent neurophysiological evidence seems to show that self-performing a gesture when learning verbal information leads to the formation of sensorimotor networks that represent and store the words.

He found that participants remembered actions better when they were performed either by themselves or by the instructor than when the actions were simply described verbally.

All in all, the results reported by this line of work have shown that hand gestures do not make a difference when learning phonological contrasts like length contrasts in Japanese (but lips do).

https://www.cambridge.org/core/journals/studies-in-second-language-acquisition/article/observing-and-producing-pitch-gestures-facilitates-the-learning-of-mandarin-chinese-tones-and-words/6BF1D83445A4C9E136CE01F7C53CE193

Nevertheless, in general a brusque diffusion is still expected by the geyser effect, i.e. “when a new construction enters the child’s grammatical repertoire, we first see only a few examples, but these are followed soon after by regular use and within a few months by an explosion of examples” (Snyder, 2007:70).

https://hal.science/hal-03018225/file/2017_tang_acquistion-of-classifiers-and-measure-words.pdf

In the generative framework, ba is widely regarded as a light verb that assigns an Accusative Case to its object (Bender, 2000; Tian, 2003; Huang et al., 2009).

This suggests that bei-construction is extremely rare in the input. Apart from syntactic complexity, bei-construction has the semantic connotation that the patient argument has undergone some adverse influence from the action of the agent argument (e.g., Shi, 2005)

In Mandarin, the difference between simplex activity verbs and resultative verb compounds has to do with telicity. A telic event has a natural endpoint, after which the event cannot conceivably continue

https://www.lingref.com/cpp/gasla/9/paper1637.pdf

Li and Xu (2009) conducted a survey on two Australian international students (native English speakers), collected negative structures as corpus through free conversation, and analyzed deviations of learners' use of ‘bù’ and ‘méi’ negative structures from three learning stages. Research shows that the mixed use of ‘bù’ and ‘méi’ is extremely complex, and this bias does not diminish as the learning stage progresses, tending to use ‘bù’ when they deny the present or the future; Learners often use a mixture of " bù" and ‘méi’ when referring to past behaviors or situations.

D. Create a Good Learning Environment

Yaoundé secondary schools can consider establishing a Chinese exchange meeting to encourage students of all grades to communicate. They can also invite Chinese native speakers to exchange their knowledge and experiences with students on how Chinese people use the negative adverbs ‘bù’ and ‘méi’. This would help them to improve their understanding of these negative adverbs.

A classroom is an essential place for students to learn Chinese, and most of the language-knowledge they gain comes from school. Cognitive psychology reveals that when a person receives new information, it is difficult for the brain to absorb a large amount of data, so the data is reduced to a portion. Therefore, teachers must consider whether the amount of knowledge and information taught is reasonable for teaching in the classroom. Too much information will overload students’ memories, resulting in ‘generalization’. Generalization occurs when there is confusion between different pieces of knowledge and the student’s nervous system stagnates, resulting in students using their knowledge in a disorganized way. Therefore, teachers should not ignore the limitations on the amount of information a student can intake in class. Information should be effectively controlled and disseminated to suit the needs of the students. For example, in teaching ‘bù’ or ‘méi’, teaching tasks should be set separately to ensure that the time is sufficient for students to learn the material, and the difficulty level is not too high. In this way, teaching activities will become more efficient.

DOI: https://doi.org/10.17507/tpls.1210.17

The term ‘transfer’ in general refers to “the extent to which knowledge and skills acquired in one situation affect a person’s learning or performance in a subsequent situation” (Ormrod 2014, 206). Transfer affects all areas of language; it is a narrower term than ‘crosslinguistic influence’, although the two are often used interchangeably (Ringbom 2012). While in SLA this notion is used across different theoretical frameworks, views about linguistic transfer have undergone considerable change. Initially, it was assumed that the ‘habits’ of the L1 would be automatically carried over into the L2; now, scholars agree that L1 transfer works in complex ways and constitutes only one of the many factors and processes involved in L2 acquisition (Gass 1996). Research has shown that transfer-related differences apply mainly to early stages of learning: as learning progresses, all learners apply strategies and processes that are closer and closer to the TL (Ringbom 2012, 399). Traditionally, two types of transfer were distinguished: ‘positive transfer’ takes place when the influence of previous knowledge leads to flawless or rapid acquisition/use of new knowledge; ‘negative transfer’, on the other hand, occurs when such influence leads to errors or acquisitional issues.

TL words and structures without L1 parallels provide the learner with no concrete item transfer and are therefore often avoided as they are perceived as redundant. At one stage children learning L1 frequently produce forms like runned, goed for ran, went, thus avoiding what they apparently perceive as unnecessary redundancy for expressing past tense. Similarly, L2 learners initially also avoid what is perceived as redundant in the TL. (Ringbom 2012, 399; emphasis added).

Moreover, studies show that, with respect to other L2 linguistic features, L2 word order is comparatively more influenced by L1 word order (James 1998).

https://iris.unive.it/handle/10278/3728025